به گزارش خبرگزاری تسنیم، در ادامه پرونده با عنوان فکرانه و با محور «زندگی در میانه جنگ»، مسئله آموزش‌وپرورش، وضعیت مدرسه و نقش معلمان در دوران جنگ در گفت‌وگو با دکتر مرتضی نظری، تحلیلگر و نویسنده حوزه مسائل آموزش‌وپرورش، بررسی شد. نظری در ابتدای این گفت‌وگو با گرامیداشت یاد دانش‌آموزان جان‌باخته در حملات جنگی، اظهار کرد: این بحث را به یاد ماکان نصیری و همه دانش‌آموزانی تقدیم می‌کنم که در جریان جنگ جان خود را از دست دادند؛ کودکانی که نام و سرنوشت آنان، یادآور آسیب‌پذیری مدرسه و دانش‌آموز در شرایط بحران است.

وی افزود: مدرسه به‌طور طبیعی نهادی برای شرایط ثبات است. آموزش‌وپرورش با کودک و نوجوان سروکار دارد؛ گروهی که به‌لحاظ جسمی، روانی و عاطفی بیش از دیگران نیازمند مراقبت، امنیت و پیوستگی هستند. بحران‌هایی مانند جنگ، سیل، بیماری‌های فراگیر و ناآرامی‌های سیاسی، از نخستین حوزه‌هایی که تحت تأثیر قرار می‌دهند، مدرسه و زندگی روزمره دانش‌آموزان است.

این تحلیلگر مسائل آموزش‌وپرورش با اشاره به تجربه همه‌گیری کرونا گفت: بحران کرونا نیز نشان داد که تعطیلی مدرسه فقط به توقف کلاس درس محدود نمی‌شود. آموزش حضوری، ارتباط معلم و دانش‌آموز، تعامل دانش‌آموزان با همسالان و بخش بزرگی از فرآیند جامعه‌پذیری، در مدرسه شکل می‌گیرد و جایگزینی کامل آن با آموزش مجازی امکان‌پذیر نیست.

 امنیت دانش‌آموز، اولویت نخست

وی با تاکید بر تقدم جان و سلامت دانش‌آموزان بر استمرار آموزش حضوری، تصریح کرد: در وضعیتی که احتمال حمله، ناامنی یا هدف‌قرارگرفتن مراکز آموزشی وجود دارد، نمی‌توان از خانواده انتظار داشت فرزند خود را به مدرسه بفرستد. والدین، مسئول قانونی و عاطفی کودک هستند و طبیعی است که در شرایط ابهام و خطر، سلامت فرزند را بر هر مسئله دیگری مقدم بدانند.

نظری افزود: نباید با نگاه انتزاعی یا فانتزی درباره بازبودن مدارس سخن گفت. اگر خانواده نسبت به امنیت مدرسه اطمینان نداشته باشد، حتی با دستور رسمی نیز فرزند خود را به کلاس نمی‌فرستد. بنابراین هر تصمیم درباره آموزش حضوری، باید پس از ایجاد اطمینان نسبی از امنیت جانی و آرامش روانی دانش‌آموزان گرفته شود. وی در عین حال خاطرنشان کرد: دفاع از تعطیلی مدرسه در مناطق در معرض خطر، به معنای دفاع از تعطیلی یکپارچه مدارس در همه نقاط کشور نیست. ایران کشوری پهناور با وضعیت‌های امنیتی متفاوت است و نمی‌توان برای تمام استان‌ها، شهرها و روستاها یک نسخه واحد پیچید.

این پژوهشگر حوزه آموزش ادامه داد: در برخی مناطق، خطر حمله و ناامنی جدی بوده است، اما در بخش‌هایی از کشور هیچ نشانه مستقیمی از درگیری وجود نداشته است. در چنین شرایطی، آموزش‌وپرورش می‌توانست بر اساس سطح خطر، مدارس را دسته‌بندی کند و برای هر منطقه، تصمیمی متناسب با وضعیت محلی بگیرد. وی گفت: مسئله مورد نقد، نگاه متمرکز و یکپارچه‌ای است که از مرکز برای همه کشور دستور صادر می‌کند. در بحران، سیاست‌گذاری باید انعطاف‌پذیر، منطقه‌ای و مبتنی بر شناخت میدانی باشد؛ نه اینکه یک دستور واحد، دانش‌آموزان مناطق امن و مناطق پرخطر را در یک وضعیت قرار دهد.

تکرار انفعال پس از کرونا

نظری با انتقاد از ضعف زیرساخت‌های آموزش از راه دور، اظهار کرد: در دوره کرونا می‌شد فهمید که نظام آموزشی برای یک بحران ناگهانی آمادگی ندارد، اما پس از گذشت چند سال از آن تجربه، تکرار همان وضعیت در جنگ قابل دفاع نیست. وی افزود: در ساختار آموزش‌وپرورش، بخش‌ها و نهادهای متعددی با عنوان فناوری اطلاعات، آموزش الکترونیک، آموزش از راه دور و تولید محتوا فعالیت می‌کنند؛ با این حال، در عمل هنوز یک سامانه فراگیر، پایدار و متناسب با نیازهای آموزش در بحران شکل نگرفته است.

این تحلیلگر مسائل آموزش‌وپرورش تصریح کرد: نمی‌توان با وجود ساختارهای متعدد فناوری و آموزش مجازی، در زمان بحران دوباره به حداقل راه‌حل‌ها بسنده کرد. آموزش مجازی صرفا ایجاد یک پیام‌رسان یا بارگذاری فایل نیست؛ باید امکان ارتباط پایدار، محتوای آموزشی مناسب، سنجش یادگیری، پشتیبانی از معلم و دسترسی عادلانه دانش‌آموزان را فراهم کند. وی ادامه داد: مهم‌تر از انتقال محتوای درسی، حفظ ارتباط مدرسه با دانش‌آموز و خانواده است. در دوران جنگ، خانواده با اضطراب، اخبار نگران‌کننده و گاه مسئله جابه‌جایی یا فشار اقتصادی مواجه است. مدرسه باید بتواند از طریق معلم، مشاور و مدیر، پیوند خود را با خانواده حفظ کند و برای آرامش روانی دانش‌آموز نقش ایفا کند.

 مدرسه؛ محل آموزش و جامعه‌پذیری

نظری با اشاره به کارکردهای اجتماعی مدرسه گفت: آموزش‌وپرورش فقط برای ارائه کتاب درسی و ثبت نمره شکل نگرفته است. تربیت بر بستر ارتباط رخ می‌دهد و شخصیت معلم، گفت‌وگوی روزانه، دوستی با همسالان و تجربه حضور در یک جمع واقعی، بخشی از آموزش است. وی افزود: دانش‌آموز در مدرسه، خود و جامعه‌اش را در آینه دیگران می‌شناسد. او قواعد گفت‌وگو، همزیستی، تفاوت‌پذیری، همکاری و مسئولیت اجتماعی را در ارتباط با همسالان و معلم تجربه می‌کند. تعطیلی طولانی‌مدت مدرسه، این فرایندها را مختل می‌کند.

این تحلیلگر مسائل آموزش‌وپرورش گفت: حتی اگر مدارس از ابتدای سال تحصیلی به‌طور کامل حضوری شوند، دانش‌آموزی که چند ماه از فضای واقعی مدرسه فاصله گرفته است، به‌سرعت به وضعیت پیشین بازنمی‌گردد. بازسازی روابط اجتماعی، کاهش اضطراب و بازگشت به شور و نشاط مدرسه، نیازمند زمان و برنامه‌ریزی است. وی خاطرنشان کرد: مسئله فقط دانش‌آموز نیست؛ رابطه میان مدرسه و خانواده نیز در بسیاری از موارد ضعیف است. والدین نباید تربیت را کاملاً به مدرسه واگذار کنند و مدرسه نیز نمی‌تواند بدون همکاری خانواده، نقش تربیتی خود را به‌درستی ایفا کند. نظری افزود: خانواده و مدرسه مکمل یکدیگرند. دعوت از والدین به مدرسه نباید صرفا به جلسه‌های اداری و گزارش نمره محدود شود؛ ارتباط میان معلم، مدیر و والدین باید در وضعیت عادی و به‌ویژه در زمان بحران، به یک شبکه حمایتی فعال برای کودک تبدیل شود.

معلم برای بحران آماده نشده است

وی در پاسخ به پرسشی درباره توانایی معلمان برای مدیریت روانی دانش‌آموزان در جنگ، اظهار کرد: نمی‌توان انتظار داشت همه معلمان به‌صورت خودجوش و بدون آموزش حرفه‌ای، در شرایط پیچیده جنگ و بحران نقش مشاور، روان‌شناس و مدیر اضطراب جمعی را ایفا کنند. نظری ادامه داد: ممکن است در آموزش‌های ضمن خدمت، موضوع‌هایی مانند پدافند غیرعامل یا مانورهای ایمنی مطرح شده باشد، اما مسئله اصلی این است که میزان اثربخشی این آموزش‌ها در عمل سنجیده نشده است. باید مشخص شود معلم در شرایط اضطراب، حمله، جابه‌جایی و اخبار نگران‌کننده، چه اندازه توان حفظ آرامش خود و حمایت از دانش‌آموزان را دارد.

وی تصریح کرد: آموزش‌وپرورش می‌توانست در همان روزهای نخست بحران، بسته‌های آموزشی و روان‌شناختی برای مدیران و معلمان تهیه کند؛ نشست‌های برخط برگزار کند، روان‌شناسان کودک و نوجوان را در اختیار مدارس قرار دهد و به معلمان آموزش دهد که چگونه درباره جنگ با دانش‌آموزان گفت‌وگو کنند. این تحلیلگر مسائل آموزش‌وپرورش افزود: خانواده‌ها نگرانی موجهی دارند که کودک را با اضطراب به مدرسه بفرستند و او با اضطراب، ترس یا اطلاعات نامتناسب با سن خود بازگردد. معلم باید بداند چه اطلاعاتی را، با چه زبانی و در چه سطحی با کودک در میان بگذارد تا به‌جای تشدید هراس، احساس امنیت و توان مواجهه ایجاد شود.

تضعیف مدرسه دولتی

نظری با انتقاد از گسترش نهادهای موازی در حوزه تعلیم و تربیت، گفت: در سال‌های گذشته، به‌جای آنکه مدرسه دولتی تقویت شود، بخشی از مأموریت‌های آن میان مجموعه‌های مختلف توزیع شده است. نهادهای متعدد، از سازمان‌های فرهنگی و نظامی تا بانک‌ها، دانشگاه‌ها و مجموعه‌های اقتصادی، وارد تأسیس یا اداره مدرسه شده‌اند. وی افزود: این نهادها ممکن است با نیت خیر وارد عرصه آموزش شده باشند و برخی از آن‌ها امکانات مناسبی نیز فراهم کرده باشند، اما نتیجه عملی این روند، تضعیف اقتدار حرفه‌ای آموزش‌وپرورش و شکل‌گیری مدارسی با امکانات و کیفیت‌های نابرابر بوده است.

این پژوهشگر حوزه آموزش تصریح کرد: اگر نهادی دغدغه تربیت دینی، کارآفرینی، مهارت‌آموزی یا مسئولیت‌پذیری اجتماعی دارد، باید این دغدغه را در اختیار نظام رسمی آموزش‌وپرورش قرار دهد، از آن مطالبه کند و در تقویت آن مشارکت داشته باشد؛ نه اینکه با ساخت مدرسه‌ای جداگانه، جریان موازی ایجاد کند. وی ادامه داد: ایجاد مدرسه برای گروه‌های خاص، از دانش‌آموزان برخوردار و تیزهوش گرفته تا گروه‌هایی با گرایش‌های فرهنگی یا مذهبی ویژه، به‌تدریج مدرسه را از کارکرد اصلی خود دور می‌کند. مدرسه باید محل آشنایی کودکان با تفاوت‌های واقعی جامعه باشد، نه فضایی که هر گروه صرفاً در کنار افراد مشابه خود رشد کند.

این تحلیلگر مسائل آموزش‌وپرورش ادامه داد: مدرسه در دوران جنگ و پس از آن، صرفاً محلی برای جبران عقب‌ماندگی درسی نیست. مدرسه باید به پایگاه بازسازی امید، سلامت روان، انسجام ملی، گفت‌وگو و توانمندسازی نسل آینده تبدیل شود. وی تاکید کرد: تقویت مدرسه دولتی، تقویت جامعه است. تا زمانی که خانواده‌ها برای یافتن مدرسه خوب، ناچار باشند از مدرسه دولتی فاصله بگیرند، نمی‌توان از تحقق عدالت آموزشی و انسجام اجتماعی سخن گفت. مدرسه‌ای که کودک ایرانی، فارغ از محل تولد، طبقه اقتصادی و گرایش خانوادگی، بتواند با امنیت، کرامت و کیفیت در آن تحصیل کند، یکی از ضروری‌ترین پایه‌های ایرانِ پس از جنگ است.

نظری گفت: ایمان، اخلاق، هویت و مسئولیت‌پذیری در انزوا شکل نمی‌گیرد. دانش‌آموز باید یاد بگیرد در کنار افراد متفاوت زندگی کند، گفت‌وگو کند و با مسائل واقعی جامعه مواجه شود. جداکردن مداوم کودکان بر اساس طبقه، توان مالی، گرایش خانوادگی یا نوع استعداد، همبستگی اجتماعی را ضعیف می‌کند.

نابرابری در امنیت و امکانات

وی با اشاره به وضعیت مدارس دولتی در مقایسه با مدارس برخوردار، اظهار کرد: نابرابری آموزشی فقط به کیفیت کلاس و کتاب محدود نیست. در شرایط بحران، حتی میزان توجه به امنیت مدرسه، کیفیت ساختمان، امکانات رفاهی و سرعت دسترسی به خدمات امدادی نیز نابرابر است. نظری افزود: بسیاری از مدارس دولتی، به‌ویژه در مناطق کم‌برخوردار، با فرسودگی ساختمان، کمبود امکانات و ناایمنی مواجه‌اند. این مسئله فقط به جنگ محدود نیست؛ کشوری که با خطر زلزله، فرونشست زمین و حوادث طبیعی روبه‌رو است، باید ایمنی مدرسه را یک مسئله ملی بداند.

وی خاطرنشان کرد: هیچ دانش‌آموزی نباید به‌دلیل محل زندگی یا وضعیت اقتصادی خانواده‌اش، در مدرسه‌ای فرسوده و ناایمن تحصیل کند. وقتی برخی مدارس از امکانات حفاظتی، ساختمان استاندارد و پشتیبانی بیشتری برخوردارند و بخش دیگری از مدارس از حداقل‌ها نیز محروم‌اند، با مسئله‌ای فراتر از کمبود امکانات مواجه‌ایم؛ این یک نابرابری ساختاری است.

پراکندگی نهادهای حمایتی

این تحلیلگر مسائل آموزش‌وپرورش با اشاره به فعالیت نهادهای حمایتی و خیریه‌ها گفت: در کشور، سازمان‌ها، بنیادها و خیریه‌های فراوانی در حوزه حمایت از دانش‌آموزان و مدارس فعالیت می‌کنند، اما میان بسیاری از این مجموعه‌ها هماهنگی مؤثری وجود ندارد. وی افزود: در برخی مناطق محروم، چند نهاد هم‌زمان کمک‌های مشابهی مانند نوشت‌افزار، پوشاک یا تجهیزات آموزشی توزیع می‌کنند، در حالی که روستا یا منطقه‌ای نزدیک، از ابتدایی‌ترین نیازها محروم می‌ماند. این وضعیت نشان می‌دهد توزیع منابع بر پایه داده، نیازسنجی و نقشه جامع محرومیت انجام نمی‌شود.

نظری تصریح کرد: کمک‌رسانی خیرخواهانه زمانی اثربخش است که در چارچوب مدرسه و با هماهنگی آموزش‌وپرورش صورت گیرد. در غیر این صورت، امکان دارد منابع صرف کارهای نمایشی، توزیع نابرابر یا حتی اقدام‌هایی شود که با نیازهای فرهنگی، اقلیمی و واقعی منطقه تناسبی ندارد. وی ادامه داد: مسئله مناطق کم‌برخوردار، ناتوانی یا کم‌استعدادی کودکان نیست؛ مسئله، توزیع ناعادلانه فرصت‌ها و امکانات است. اگر منابع، معلم توانمند، فضای ایمن، تجهیزات آموزشی و فرصت یادگیری به‌طور عادلانه در اختیار کودکان قرار گیرد، دانش‌آموزان مناطق محروم هیچ‌چیز از دیگر کودکان کمتر ندارند.

معلم؛ انتظار بالا، حمایت پایین

نظری در بخش دیگری از این گفت‌وگو با اشاره به وضعیت معیشتی و حرفه‌ای معلمان گفت: از معلم انتظار داریم در حکم مربی، مشاور، الگوی اخلاقی، عامل انسجام اجتماعی، تربیت‌کننده شهروند مسئول و حتی مدیر روانی کلاس در بحران عمل کند، اما در عمل، از نظر رفاهی و اقتصادی، حمایت متناسبی از او انجام نمی‌شود. وی افزود: در سال‌های اخیر، بخش قابل‌توجهی از معلمان، از جمله برخی معلمان جوان، به‌دلیل فشارهای اقتصادی ناچار شده‌اند پس از ساعت مدرسه به مشاغل دیگری روی آورند. این مسئله فقط یک آسیب معیشتی نیست؛ انرژی، انگیزه، تمرکز و فرصت رشد حرفه‌ای معلم را نیز کاهش می‌دهد.

این پژوهشگر حوزه آموزش تصریح کرد: نمی‌توان از معلم انتظار داشت دانش‌آموزی وطن‌دوست، تاب‌آور، مسئولیت‌پذیر، عدالت‌خواه و دارای مهارت‌های متنوع تربیت کند، اما خود معلم را در پایین‌ترین سطح حمایت اقتصادی و رفاهی نگه داشت. وی گفت: آموزش‌وپرورش در کشور با انبوهی از بخشنامه‌ها و مداخلات روبه‌روست. مدیر مدرسه به‌جای تمرکز بر یادگیری، تربیت و آرامش دانش‌آموزان، زمان زیادی را صرف پاسخ‌گویی به دستورها، گزارش‌ها و مکاتبات نهادهای مختلف می‌کند. مدرسه به اختیار، ثبات مدیریتی و اعتماد حرفه‌ای نیاز دارد.

بازگرداندن اقتدار به مدرسه

نظری با اشاره به راهکارهای اصلاح وضعیت آموزش‌وپرورش، اظهار کرد: نخستین گام، بازگرداندن اقتدار حرفه‌ای و اجرایی به مدرسه و وزارت آموزش‌وپرورش است. نهادهای متعدد باید از مداخله مستقیم و ساخت ساختارهای موازی دست بردارند و حمایت‌های خود را در مسیر تقویت نظام رسمی آموزش هدایت کنند. وی افزود: منابعی که میان مجموعه‌های موازی پخش شده، باید بر اساس یک نظام اولویت‌بندی روشن به سمت مسائل اصلی هدایت شود؛ از ترمیم وضعیت معیشتی معلم و مقاوم‌سازی مدارس گرفته تا توسعه زیرساخت‌های آموزش در بحران، تأمین عدالت آموزشی و تقویت خدمات مشاوره‌ای.

انتهای پیام/